DOCENCIA E INVESTIGACIÓN 

I.1. 'Son miembros académicos de las Facultades expresa el artículo 15 del 'Estatuto Orgánico de la Enseñanza Universitaria'1 las personas elegidas por éstas en virtud de sus obras científicas o literarias, de sus trabajos de investigación o de servicios eminentes prestados en el campo de las actividades universitarias'.

La H. Facultad de Ciencias jurídicas y Sociales de la Universidad de Chile ha tenido la benevolencia de considerar cumplido, en mi caso, alguno de los requisitos estatutarios preseñalados.

Renuente a aceptar tan alta investidura por encontrarme aún en el desempeño de sendas cátedras en la Escuela de Derecho de Santiago y en la Escuela de Ciencias Políticas y Administrativas, debí inclinarme ante la insistencia en mi elección como Miembro Académico de tan ilustre cuerpo universitario.

Mi acatamiento agradecido hubo de superar un impulso de protesta y borrar un dejo de nostalgia.

Bien sabéis, distinguidos colegas, que quien os habla jamás ha cultivado ni explotado la falsa modestia, de modo que debe ser creído si os asegura que treinta y seis años ininterrumpidos de docencia, iniciados con la Ayudantía en la Cátedra de Historia General del Derecho del maestro don Juan Antonio Iribarren, constituyen sobrado título de honor, inagotable fuente de gratitud y renovado estímulo para su devoción magisterial.

Mi conciencia y mi ambición no pedían nada más; sin embargo, me lo habéis otorgado.

Si para una entrevista de prensa2 pude resumir la norma de mi existencia en estos términos: 'Sirve, aunque no ames; ama, aunque no te sirvan', hoy debo proclamar que a esta Casa de Estudios la he servido y sirvo, al igual que la he amado y amo, sin conocer medida. De aquí que la nostalgia se enlaza con la satisfacción en este acto solemne por el cual se pone término a la ya dilatada etapa docente, y se abre la jornada académica sin duda, más breve de mi vida universitaria.

H. Corporación: recibid las expresiones de mi profundo reconocimiento por la investidura que me otorgáis, y sed indulgente con mi primer impulso de evasión del marco de vuestro relevante pasado institucional en el cual me colocáis tan honrosa como inmerecidamente.

* * *

I. 2. Es de ritual en esta clase de discursos, que el nuevo Miembro Académico haga el elogio de quien ocupó anteriormente la plaza a que adviene, y cuyas luces la muerte ha extinguido.

No tengo, como tampoco tienen mis ilustres colegas de las últimas investiduras, la suerte de un antecesor inmediato, de una sombra protectora y de un ejemplo señero. Por largos años, nuestros sillones académicos permanecieron vacíos, y las vacantes no conservan su número de orden, ni la individualidad de sus ex titulares.

Mi elogio habrá de dirigirse, pues, a la institución nutricia de las generaciones de juristas que jalonan más de dos siglos de la cultura nacional, muchas de cuyas personalidades dieron excelencia a la Universidad de Chile, en tanto que otras, durante las últimas décadas decimonónicas, establecieron y, luego, impulsaron tres nuevas corporaciones docentes que, sitas en sendas universidades privadas, fueron enaltecidas por el Legislador, hace dos lustros, a la calidad de pares de nuestra Facultad.

¡'Facultad de Cánones y Leyes' bajo la R. Universidad de San Felipe (1738/ 1758 -1839), 'Facultad de Leyes y Ciencias Políticas' durante las dos primeras etapas históricas de la Universidad de Chile (1839/1842 -1879; y 1879 -1927), y 'Facultad de Ciencias jurídicas y Sociales' desde los inicios del período de la autonomía universitaria (1927) hasta hoy y, confío, también para el futuro; Corporación de Estudios que no sólo es la más antigua de las Facultades de la 'Casa de Bello' con más propiedad, la 'Casa de Chile', sino aquélla que mejor, entre sus congéneres, representa y forja las características más puras del espíritu nacional y de su límpida trayectoria: Libertad Democracia Justicia!

Dígnese la Facultad de Ciencias jurídicas y Sociales de la Universidad de Chile recibir el homenaje de quien cual uno de sus hijos puede explicarse esta ceremonia únicamente como tina maternal y, por ende, generosa exaltación de su devoción universitaria, pues bien sabe que no le son condignas sus dotes intelectuales y su obra.

* * *

I. 3. Llamado a pronunciar una oración académica y puesto a la búsqueda del asunto propicio, vacilé inicialmente lo reconozco ante la tentación de exponer alguno de los temas que, cuales flores tardías, cultivo ahora en afán de superación o, quizá, de recuperación. Más, al inclinarme sobre mi pasado de estudiante y de mi maestro, pude percibir muy claramente y en objetividad, un rasgo, primero, una huella después, una senda más tarde, y hoy, un camino que muchos recorren conmigo. Con tal visión retrospectiva de una ruta cierta, mi decisión quedó a firme.

A la par de la elección del contenido, surgió el imperativo de recordar, reverente, a mis mentores y guías decisivos: al R. P. Martín Gusinde, antropólogo de prestigio mundial, quien, durante mis estudios humanísticos, despertó mi pasión por el aprendizaje activo y por el hallazgo de las pequeñas cosas que los más miran sin ver; al catedrático Don Juan Antonio Iribarren, actualmente Miembro Honorario de nuestra Facultad, quien en esta Escuela de Derecho reveló y afianzó en mí la vocación docente; y al historiador y maestro Don Rafael Altamira Crevea, fallecido en el exilio de su amada patria hispano astur, a quien debo la formación básica en los métodos y técnicas de la investigación científica, durante mi Doctorado en la Universidad Central de Madrid.

Intentaré, pues, la síntesis vigente de mi pensamiento y de mi acción por más de siete lustros al servicio de la Docencia y la Investigación, concertadas para el cultivo, en unión con mis discípulos, de un amplio sector del campo jurídico y social.

Con esta declaración preambular, entro en materia.

* * *

II: 1, Si la Cultura, la Ciencia, la Profesión y la Comunidad constituyen las áreas misionales de la Universidad Latinoamericana, son las funciones de creación, enseñanza, difusión, orientación y comunicación las que ella habrá de emplear para su cultivo.

Stephen D'Irsay ha dicho: 'En las Universidades probablemente los más grandes de los innumerables monumentos que nos ha legado la Edad Media, el espíritu humano, siempre impaciente por entregarse, ha encontrado un admirable medio de expresión y de propagación. Así, su historia es, en gran medida, la historia del pensamiento contemporáneo. Por otra parte, las universidades son revestidas de un carácter jurídico, social, político, como todas las instituciones; su historia, pues, integra la historia de las instituciones. Estas dos fases de la historia universitaria corresponden muy exactamente a la doble dirección de nuestro intelecto, que mira a lo interno y en derredor, que es contemplativo y organizador a la vez... Del encuentro, de estos dos movimientos, opuestos y complementarios, de su interpenetración, va a surgir la vida de las universidades'3.

No obstante tal bivalencia institucional, el Alma Mater expresa y alcanza el superior Principio de Unidad, principio que ha permitido, además, a las Universidades establecer, en pluralidad y sin desintegrarse, los microcosmos de sus Facultades, para destinarlas a trabajar en profundidad e intensidad zonas suficientemente autónomas dentro de la universalidad cultural y científica. Cada Facultad habrá de cumplir en relación con el mundo óntico que se le confía, todas las funciones universitarias, sin perjuicio de la misión totalizadora, integrada e integrante, de la Universidad.

La función de enseñar en dirección profesional queda primordiamente entregada a la Escuela Universitaria, al menos entre nosotros, o a la Facultad en cuanto opera a modo de Escuela, cual ocurre, por ejemplo, en Uruguay, Argentina y México.

La función de la investigación creadora compete fundamentalmente a los Institutos Universitarios, sean ellos centrales, interfacultativos, interdisciplinarios o infracultativos.

La función de la difusión cultural y científica toca a los Servicios Especiales de las Facultades, sin perjuicio y con la cooperación de los correspondientes órganos centrales de la Universidad.

Finalmente, las tareas de orientación colectiva y de relaciones nacionales e internacionales, incumben a cada Facultad, como institución en goce de plena libertad intelectual y de competente autonomía administrativa, en las materias de su jurisdicción peculiar, específica, y a la propia Universidad, como un todo, en la unidad y universalidad de la Cultura y la Ciencia.

Hasta aquí el esquema general, especialmente válido para la Universidad de Chile.

Nuestra temática nos obliga a circunscribirnos a dos de las dichas funciones y, por ende, a las estructuras que específica y primordialmente, las sirven: Docencia e Investigación; Escuela e Instituto, respectivamente.

¿Trátase de misiones y organismos que se desarrollan sólo en yuxtaposición, autónomos, más aún: aislados? O, acaso ¿se interpenetran o, por lo menos, se relacionan básicamente?; y de ser la respuesta afirmativa, ¿en qué grado y en qué momento? ¿Será como algunos pretenden la Investigación propia o ajena- la proveedora del Saber para el maestro, en tanto que el alumno debe recibir, acatar y 'satisfacerse' con el 'dogma magisterial', cuya repetición servil le significará la aprobación de examen y, en definitiva, el título o grado que ambiciona? ¿O bien, un auténtico aprendizaje tiene por presupuesto una actividad investigatoria personal?

Creo susceptibles de ser reducidas a dos las tesis que abogan por una neta, estable y absoluta distinción entre Investigación y Docencia: son ellas las tesis que me permitiré denominar de la 'separación tajante' y de la 'homogeneidad masiva'.

Configuran la primera la tesis de la 'separación tajante' entre las funciones y estructuras de docencia y de investigación los planteamientos de Ortega y Gasset, de Camilo Viterbo y de Luis Jiménez de Asúa, para no mencionar sitio los más caracterizados en los campos de nuestro interés.

Representativo de la segunda de la tesis de la 'homogeneidad masiva' es Francisco de Ayala.

Escuchemos a Ortega y Gasset ejemplificando: 'En los últimos cincuenta años, la medicina se ha dejado arrollar por la ciencia, e infiel a su misión, no ha sabido afirmar debidamente su punto de vista profesional. Ha cometido el pecado de toda esa época: no aceptar su destino, bizquear, querer ser lo otro en este caso, querer ser ciencia pura'. Y remata su pensamiento con una generalización: 'No confundamos; pues, la ciencia, al entrar en la profesión, tiene que desarticularse como ciencia, para organizarse, según otro centro y principio, como técnica profesional. Y si esto es así, también debe tenerse en cuenta para la enseñanza de las profesiones'4. Sobre tal conclusión, el ensayista es llevado a delimitar la misión primaria de la Universidad en esta forma: '1º. Se entenderá por Universidad stricto sensu la institución en que se enseña al estudiante medio a ser un hombre culto y un buen profesional; 2°. La Universidad no tolerará en sus usos farsa ninguna; es decir, que sólo pretenderá del estudiante lo que prácticamente puede exigírsele; 3º. se evitará, en consecuencia, que el estudiante medio pierda parte de su tiempo en fingir que va a ser un científico. A este fin se eliminará del torso o mínimum de estructura universitaria la investigación científica propiamente tal...'5.

Concordante, Luis Jiménez de Asúa enjuicia: 'Hay que huir de la falsificación. Si obligamos a los estudiantes a que pasen por Seminarios de título científico, en vez de investigar se consagrarán a la superchería, porque investigar no es hacer papeletas con frases de libros habituales o de sentencias recopiladas en colecciones . . . No se puede obligar por una Ordenanza a que el alumno se dedique a la investigación, porque, desgraciadamente, las cabezas no se crean por Decreto'6.

No puede pretenderse mayor explicitud en la sustentación de la 'tesis de una separación tajante' entre el nivel del 'estudiante medio', aprendiz de 'hombre culto y de buen profesional', y el nivel de los postulantes a investigadores; los más y los menos, respectivamente, en la producción universitaria. Y 'separación tajante', también y por lo común, entre el 'rango de investigador' y 'las dotes de profesor' que serían, éstas, las determinantes en el reclutamiento del personal docente de la enseñanza profesional.

Indudablemente, tanto para Ortega como para Jiménez de Asúa, ambos estratos: el técnicoprofesional y el científico, aunque distanciados en su génesis, en sus métodos y técnicas y en su destino, integran la élite con que la Universidad debe proveer permanentemente a la Sociedad; la auténtica aristocracia en tina democracia verdadera de que nos habló en esta Casa el inolvidable Fernando de los Ríos.

Pero tal Universidad y tal tarea son para Francisco de Ayala 'un poco de triste arqueología'; corresponden a 'la casa de estudios superiores donde completaban su formación las élites de tina sociedad burguesa hasta cierto punto abierta y expansiva, pero dirigida por una clase de bien definidos rasgos y muy consciente de si misma, de su idoneidad y, por consiguiente, de su derecho al mando'. Pero 'las necesidades educativas de una sociedad de masas corno sería la actual en concepto del autor que cito difieren mucho de las necesidades educativas de aquella minoría selecta cuya formación debía completar la universidad en el sentido de la especialización profesional o científica'7.

La 'vieja institución', según la califica e interpreta el sociólogo hispano, 'ha sufrido el impacto de una transformación social'; ha experimentado 'la irrupción de masas estudiantiles con las que no puede bregar de ninguna manera'. Y aunque corno conclusión pregona que debe procederse de inmediato a 'un replanteo de la reforma universitaria, replanteo, esta vez, a fondo, no para demoler . . . sino para construir', ninguna base o idea aporta o, al menos, anticipa para la universidad masiva. En efecto, mientras de una parte apunta: 'el problema de la multitud de los alumnos, que rebosan de las aulas y con su número liaren imposible, por razones de orden material y físico tanto como de orden pedagógico y sociológico, la administración de la enseñanza', y reconoce, a la par, que es tina 'solución preferible a que el actual proceso de descomposición continúe . . .', la de 'restringir . . . la entrada a los casos excepcionales en que se compruebe la posesión de las condiciones mínimas exigidas'; de otra parte, nos previene que con tal recurso 'la Universidad se convertiría pronto en un consumado fósil social', pues 'esa enseñanza superior restaurada no cumpliría la misión que la sociedad reclama de ella; y así, pasaría a ser un estimable vestigio del pasado, tina curiosidad de museo, quizás el refugio feliz de tinos cuantos refinados, exquisitos y extravagantes, pero no, desde luego, el instrumento de formación intelectual y técnica requerido por nuestro tiempo'.

Reconozco, con Francisco de Ayala, que el 'campus' universitario se hace estrecho para sustentar intelectualmente la población, cada vez mayor, que la Comunidad le destina. La democratización de la Universidad, el ejercicio incrementado del derecho a la cultura y a la profesión, y el requerimiento social progresivo de especialidades en las carreras y ciencias clásicas y de nuevas disciplinas y técnicas, son las causas más notorias de la plétora.

Meses atrás, el cable informó de un hecho que, con gracia y acierto, tituló: 'Una huelga al revés'. Tuvo por escenario la Universidad de París. Los estudiantes acordaron no ejercitar por cierto tiempo su 'derecho a la inasistencia', y, como resultado, las aulas, las bibliotecas, los laboratorios, los cubículos, etc., etc., se repletaron y rebalsaron en términos tales que el desarrollo normal de la vida universitaria debió interrumpirse; e, imagino, las autoridades tomarían medidas o harían rogativas para que decreciera el súbito fervor discente, y pudiera ser reestablecido el ritmo docente tradicional8.

* * *

II. 2. 'Todo esto ha dicho Francisco Larroyo9 al enfocar el mismo problema de la plétora (todo esto) aconseja el empleo de nuevas formas de trabajo académico. `Formas más sueltas y libres, expresa Julián Marías, con menos peso muerto, con obligaciones externas y, por consiguiente, con mayor capacidad de exigencias internas'. 'Estas nuevas formas continúa el pedagogo mexicano no deben ser muchas, desde luego, como han sido las primeras experiencias. Han de afectar, empero, tanto los métodos pedagógicos como las formas de organización. Un tratamiento simultáneo de ambas vertientes es imprescindible'.

Pero, me pregunto: ¿'afectar' en qué sentido, los 'métodos pedagógicos'? ¿Acaso la 'afectada' sería la parte que en ellos han logrado y sólo muy recientemente, las 'técnicas activas' a costa del 'método catedrático', el cual, a su vez, ha tomado las adecuadas proporciones de una 'clase magisterial', aunque por lo corriente no alcance a ser 'magistral'? Evidentemente, no. El fenómeno del 'masivismo' habrá de significar a mi entender, el perfeccionamiento o intensificación de los sistemas de aprendizaje colectivoindividuales, con especial empleo de los modernos procedimientos e instrumentos audiovisuales para el dominio de las técnicas científica y profesional, y de modo alguno, el quebranto o el abandono de las conquistas ya obtenidas. Irroga, sin duda, un notable incremento y una adecuada selección, preparación y remuneración del personal docente en todos sus niveles, cada vez más numeroso en sus cuadros de dedicación exclusiva, de jornada completa y de media jornada. Implica, finalmente, un aprovechamiento en sus tres cuartas partes y no sólo en un tercio del día horario, y si insuficiente es aún la dotación universitaria en personal, aulas, bibliotecas, laboratorios, salas de trabajo, etc., para atender los sucesivos turnos de estudiosos, el problema deriva hacia una cuestión material, financiera a la postre, no ajena al deber de ayuda del Estado y de los organismos internacionales pro desarrollo.

La otra 'vertiente' de que habla Larroyo las nuevas 'formas de organización', nos señala: de una parte, la posibilidad perfectamente realizable de abrir cauce separado para quienes se incorporan a los estudios superiores por otro afán que el 'profesionista'; y, de otra, como secuela de un proceso selectivo en las etapas preuniversitaria y prouniversitaria, las tareas de atender al aprendizaje de 'carreras cortas' y de técnicas auxiliares a las profesiones tradicionales, amén del desarrollo de estas mismas y de sus necesarias especializaciones, procurando el enlace o el desglose según el caso de sus correspondientes 'curricula' respecto del 'curriculum' básico de la Facultad.

Pero, ni en el aspecto metodológico ni en el organizativo, el 'masivismo' puede arrastrar a la enseñanza y al aprendizaje de las profesiones fundamentales, entre ellas la Abogacía, hacia el quebrantamiento de los niveles éticos, intelectuales y técnicos, alcanzados o ambicionados; ni, al relajamiento o reemplazo celestino de los vigentes criterios de evaluación de la idoneidad profesional para el otorgamiento del grado o título habilitante; naturales consecuencias, ambas quebranto y relajo, del fenómeno multitudinario cuando se le deja huérfano de cauces, de correctivos o de paliativos.

Por lo demás, tanto Larroyo, como antes y genialmente Jaspers10, entre otros, no se arredran frente al recargo creciente de las cifras estudiantiles, para seguir propugnando una enseñanza profesional dirigida a los más, y una formación e información académica para un 'grupo selecto, con probadas capacidades para la intervención creadora'11.

Estoy de acuerdo, plenamente de acuerdo, con esta posición; pero, la anterior cita y muchas otras que podría hacer, no resuelven ni tan siquiera abordan positivamente un problema implicado: el o los sistemas de selección y de prueba de capacidades que se emplearían. ¿Aluden a dos procesos formativos paralelos, tajantemente separados, o al desgozne (¿cuándo?) de uno (¿cuál?) con respecto del otro?

Por mi parte, sustento la tesis de la diferenciación o selección progresiva; e intentaré resumir mis razones, para, más adelante, ocuparme de los elementos humanos, los órganos y los métodos y técnicas pedagógicos que la realizan.

Socialmente, un profesional universitario es hoy, un servidor público, no empeciendo al efecto el origen de su remuneración12. Estimativamente, agregaré, su idoneidad no se mide, ni se singulariza contrariamente a lo que sustentan Ortega y Jiménez de Asúa en tanto en cuanto cumple, el profesional, funciones de mero 'técnico ejecutor', indiferente o ajeno a todo dominio o tratamiento teórico conceptual de su especialidad y, aún, a toda forma o todo principio de investigación en el área, relativamente reducida, de la praxis de los casos que le son confiados.

El filósofo ensayista (o, si se prefiere, el ensayista de filósofo) abogó incansablemente por la eliminación del 'técnico bárbaro' y su reemplazo por el 'técnico culto'. Si su prédica fuere seguida, es posible que la Universidad logre producir 'técnicos cultos', pero es seguro que los más resultarán deficientes o inidóneos profesionales.

Si hay enfermos y no enfermedades; si admitimos la ingente variedad de los casos y las diferencias muchas veces sutiles, pero siempre trascendentes entre sus protagonistas; si en nuestra carrera, la aplicación meramente silogística de la ley quedó relegada a una vana ilusión del 'ochocientos'; todo ello es porque el beneficiario de la atención profesional no puede satisfacerse con 'trajes hechizos', y porque el poseedor del título universitario sabrá muy pronto que la simple ejecución de procesos u operaciones cuya mecánica adquirió en un aprendizaje huérfano, vacío de disciplina investigatoria personal, dejará el problema vigente y la conciencia intranquila.

No serán todas las operaciones metodológicas y técnicas de una investigación creadora las que singularizan y permiten una investigación de aplicación o ejecución. Sin embargo, uno es el árbol de la ciencia; al profesional le corresponde retirar los frutos más próximos para atender los requerimientos de cada caso; al sabio, al investigador creador, le está reservada la suerte de alcanzar y seleccionar los más sazonados frutos, aquellos que portan la semilla del progreso indefinido, cuyo cultivo constituye su supremo afán.

Ortega y Jiménez de Asúa dan, solemne, enfáticamente, la receta de estimular a los jóvenes estudiantes que revelan aptitudes y vocación especiales para la investigación; pero, por cierto, no se detienen en la cuestión previa de cómo descubrirlos si no se procura a los científicos potenciales el 'caldo de cultivo' de labores investigatorias pedagógicamente dispuestas. ¿Habrá de aguardarse pacientemente la espontánea y patente afloración del llamado vocacional en cada uno de ellos? ¿Y quién podrá captarla si como pretenden los maestros hispanos precitados tras el pupitre magisterial o la mesa de trabajos debería encontrarse un expositor y no un investigador ¿Cuántos estudiantes pasaron y pasan, que no han sido advertidos sobre los caracteres de la vocación científica, y que, por lo tanto, no percibieron su llamado? ¡Cuántos otros rechazaron su voz interior como un miraje o como una estéril tentación!

Y si contemplamos la cuestión desde la otra 'vertiente', la del aprendizaje profesional y específicamente desde el punto de vista de los estudios jurídicos, me parece irredargüible, definitiva, la opinión del catedrático de la Universidad de París, Charles Eisenmann, vertida en el informe que editó la Unesco13: 'Admitir que la enseñanza jurídica puede satisfacerse con objetivos puramente prácticos, es consentir que ella no procure sino un conocimiento trunco, mutilado y deformado, en cuanto a su objeto . . .'. 'Concluiremos, pues, cito al informante que una enseñanza puramente jurídica del Derecho, a la cual conduciría el punto de vista meramente práctico, no responde al ideal inaccesible, sin duda, en su plenitud de una enseñanza universitaria. Sólo puede ser estimada verdaderamente universitaria, una enseñanza, si no desdeña ningún orden de fenómenos ni de problemas importantes del Derecho. Sólo tal enseñanza considera el Derecho, el inundo de la realidad jurídica, como un objeto de conocimiento científico y no, un mero objeto de práctica'.

en el ámbito de un estudio a la par 'Cultural' y 'Vital', 'teóricoconceptual' y 'concretopráxico' ateniéndonos a la nomenclatura de Mira y López14, sobre tina base metodológica y técnica común para el aprendizaje científico y el aprendizaje profesional proporcionada por los elementos y órganos, los procesos y experiencias, que más adelante señalaré15- es dable promover la diferenciación progresiva del sector el menos numeroso, sin duda de quienes experimentan el llamado vocacional y comprueban aptitudes para la docencia y la creación; en tanto que serán ejercitados gradualmente en las técnicas investigatorias para la aplicación o ejecución, los más, aquellos que se dirigen al campo profesional.

* * *

II. 3. Bella y expresivamente, con el tácito respaldo de su ejemplo, declaraba un insigne universitario uruguayo con ocasión de un foro internacional16, que el saber se aprende a través de las yemas de los dedos, investigando sin cesar en la biblioteca, el laboratorio y la clínica, bajo la guía de un maestroinvestigador. Y Marañón, en uno de sus divulgados estudios, afirmó que en cada médico, aún en el más modesto médico de pueblo, hay un misionero y un sabio.

Pienso que tales asertos, pero extendidos a todas las profesiones universitarias, reflejan la opinión predominante hoy, en la doctrina y en los acuerdos y recomendaciones de encuentros internacionales. Y aunque ni mi propósito, ni la índole de este discurso se prestan para atiborrar de citas la fundamentación de la tesis sustentada, no por ello creo superfluo espiar algunas que me parecen definitivas.

Un pedagogo latinoamericano, Ricardo Nassif, afirma: 'La docencia ha de perder su carácter de simple enseñanza para unirse en el mismo cauce con el proceso de investigación y convertirse así en docencia activa, en autodocencia. No hay sólo alimentación de la docencia por la investigación, sino un paralelismo de procesos que pueden llegar a tocarse en muchos puntos del itinerario'. Y, a modo de conclusión, estampa: 'Es difícil comunicar todas las verdades de la ciencia, pero es posible' desarrollar en el alumno el amor a la verdad y la forma de lograrla. Este es el punto de encuentro de la docencia y la investigación postulado por una nueva pedagogía universitaria que ve a la primera realizarse en la segunda y a ésta reproducirse en aquélla'17;

Un historiador de la filosofía, el italiano Rodolfo Mondolfo18 proclama: 'He escrito en otra oportunidad y repito aquí que la conciencia de una dependencia mutua entre ciencia pura y aplicación técnica rechaza toda idea de una separación entre la preparación profesional y la científica. Si los partidarios de una pura preparación profesional para los oficios se inspiran en un criterio utilitario, llegan a convertirlo en un obstáculo para el logro de la misma utilidad perseguida, porque la separación de la técnica con respecto a la ciencia y a sus investigaciones siempre nuevas y progresivas, lleva a la paralización en las formas tradicionales y a la detención del progreso; mientras, por otro lado, la ciencia aislada de sus contactos con la práctica pierde la conciencia de las necesidades, siempre nuevas e insatisfechas, de la vida y la sociedad, y llega a carecer del estímulo y la orientación que semejante conciencia ofrece incesantemente a la investigación científica'.

Señalemos un autor, en antinomia ideológicoreligiosa con los anteriores, y sin embargo, concordante: Fray José López Ortiz, Obispo de Tuy19: 'Si la investigación no puede ser terreno que vede y acote la Universidad, pues excede sus posibilidades, es, en cambio, algo a lo que no puede renunciar. Ninguno en ella queda excluido de esta noble tarea; al maestro le asiste un derecho y un deber de buscar algo más de lo que recibió, apoyado ciertamente en el saber de los demás, pero aportando el suyo en continuidad vital y fecunda. Sin investigar no vivificará su enseñanza, que se convertiría poco a poco en repetición de temas desvaídos y lejanos, en los que él nada ha puesto y a los que no logra dar interés. Investiga el profesional, a lo menos al aplicar a la vida los conocimientos adquiridos, al verse en la necesidad de moldearlos y adaptarlos, a considerar el hecho real, no la hipótesis pedagógica, ese hecho vivo, siempre nuevo y profundo, al que hay que acercarse con una curiosidad amorosa, en el que se investigan detalles cien veces investigados, pero nunca agotados en su irreductible singularidad. Aún el alumno ha de adiestrarse en las técnicas de la investigación, que le serán indispensables como profesional el día de mañana; investigará si encuentra un profesor que sienta la responsabilidad de iniciarlo. Y en último término, será como investigar el penetrar en zonas de saber que no sospechaba, articular estos saberes con los que él poseía, incorporárselos vitalmente; todo, en una palabra, lo que no sea atiborrar la memoria de datos desperdigados. Investigar con genio creador o con paciencia y modestia es, al fin, buscar la verdad y acatarla'.

Finalmente, leemos en el estudio psicoanalítico de Gastón Bachelard20: 'Balzac decía que los solterones reemplazan los sentimientos por hábitos. Igualmente, los profesores reemplazan los descubrimientos por lecciones. En contra de esta indolencia que nos priva poco a poco de nuestro sentido de las novedades espirituales, la enseñanza de los descubrimientos realizados en el transcurso de la historia científica es un precioso auxiliar. Para enseñar a los alumnos a inventar, es bueno darles la sensación de que ellos hubieran podido descubrir'. Y como remate de su estudio, el autor en referencia estampa: 'En la obra de la ciencia sólo puede amarse aquello que se destruye, sólo puede continuarse el pasado negándolo, sólo puede venerarse al maestro contradiciéndolo. Entonces sí, la Escuela continúa a lo largo de toda una vida. Una cultura detenida en un período escolar es la cabal negación de la cultura científica. No hay ciencia sino mediante una escuela permanente.

Pero quiero adelantarme al reparo, no se trata de que quien os habla haya seleccionado citas entre autores de utopías. El pensamiento que por dilatado tiempo propugna y que informa su carrera docente, ha sentado su valía en jornadas, congresos y acuerdos internacionales. Así, por ejemplo, en la 'Carta de las Universidades Latinoamericanas' se lee: (Art. 3°) 'La educación universitaria debe realizarse de manera que suministre preparación teóricopráctica para atender las necesidades de la comunidad'; (art. 4º) 'La educación universitaria debe ser activa y creadora, orientada a despertar el espíritu de iniciativa, el análisis crítico y la autonomía intelectual...'.

en las Primeras jornadas Internacionales de Pedagogía Universitaria21, sobre el Tema 'Métodos de enseñanza y evaluación del rendimiento' se acordó: 'Las J.I.P.U. Recomiendan: 1° que en la formación de los métodos de enseñanza se busque un tipo de educación activa'; 2º 'la fusión, en el plano universitario, de las tareas de docencia e investigación'; 3º 'la aplicación experimental de nuevos métodos pedagógicos'; y 4º 'existiendo Facultades cuya inscripción por año alcanza cifras abultadas, las J.I.P.U. Recomiendan experimentar con métodos audiovisuales de enseñanza y amplia participación de auxiliares y docentes debidamente capacitados'.

Específicamente para nuestra carrera, el Congreso de juristas de Lima de 1951, aprobó, a propuesta de su Comisión de Educación jurídica, presidida por Jorge Basadre e integrada, entre los peruanos, además, por José León Barandiarán, Jorge M. Angulo y Mario Alzamora Valdés, y entre los concurrentes foráneos, por Carnelutti, Jiménez de Asúa, Valladao, uno de los hermanos Mazeau, Alsina y el autor de este trabajo, aprobó digo junto a otros acuerdos: 'Crear en la Enseñanza Primaria y Secundaria cursos que suministren nociones sobre la realidad diaria y viva del Derecho, con un carácter formativo más que informativo, de acuerdo con las direcciones metodológicas más adecuadas'; 'expresar el voto de que se otorgue la debida importancia a la diagnosis vocacional en el ciclo anterior a los estudios jurídicos'; 'llamar la atención de las entidades universitarias correspondientes acerca de la necesidad de que los estudios inmediatos anteriores al ingreso a las Facultades de Derecho se orienten en lo posible hacia la utilización de las fuentes de conocimiento científico dentro del trabajo de preseminarios'; 'considerar a los seminarios y a sus escuelas preparatorias, los preseminarios, como los órganos por excelencia para el aprendizaje del Derecho dentro de una metodología activa y formativa complementaria de las exposiciones magistrales'22.

Sobre las mismas ideas retornan las Conferencias de Facultades de Derecho de México (1959) y de Lima (1961) hasta incorporar a la 'Declaración de Principios y Recomendaciones sobre la Enseñanza del Derecho', aprobada en general por aquélla y en su texto definitivo, por ésta, postulaciones como las que siguen: 'Las Facultades de Derecho Latinoamericanas consideran que la enseñanza de las Ciencias jurídicas habrá de inspirarse en los siguientes principios: a) Debe orientarse en el sentido de procurar un adecuado equilibrio en la transmisión de conocimientos teóricos y prácticos, con miras a formar al mismo tiempo al profesional y, básicamente, al investigador; b) Debe comprender no sólo el conocimiento del ordenamiento jurídico, sino también de los hechos sociales y económicos que éste regula' . . .; c) 'Las materias deben ser enseñadas, estudiadas y aprendidas mediante el empleo coordinado de la exposición magisterial con el sistema de preseminario y seminario y con otras formas de Pedagogía activa'23.

Este es el Verbo. ¿ Cómo lograr que se haga Carne?

* * *

II. 4. Para dar respuesta a tal interrogante, por lo menos en la apretada síntesis que esta pieza reclama, es necesario retornar sobre algunas ideas generales en un esfuerzo para afinarlas, perfilarlas o subrayarlas mejor.

Enseñanza, estudio y aprendizaje constituyen las etapas que necesaria, sucesiva e ininterrumpidamente, recorre la relación o vínculo pedagógico en su ir y venir de lanzadera entre el sujeto docente y el sujeto discente, sobre el telar del conocimiento.

Enseñar, sentenció Anatole France 'es el arte de despertar la curiosidad en las almas'. En los niveles Primario y Medio esa curiosidad se satisface con la aprehensión por el alumno de datos y de juicios provenientes de la autoridad del maestro o del tratadista señalado. En el nivel superior, como apuntó sagazmente Camilo Viterbo, el estudiante, más que en conocimientos, habrá de formarse e informarse en el método para conocer.

'Estudiar define Mira y López24 es concentrar todos los recursos personales en la captación y asimilación de datos, relaciones y técnicas conducentes al dominio de un problema. Aprender es obtener el resultado apetecido en la actitud del estudio'. en la enseñanza preuniversitaria (primaria y secundaria), la Pedagogía se contenta con enseñar a estudiar; en la enseñanza prouniversitaria y universitaria no sólo habrá de perfeccionarse la didáctica del estudio, sino que debe intentarse y cumplirse cada vez más, la guía en el aprendizaje personal del discípulo. Tal aprendizaje no puede sino resolverse en Investigación Científica. 'Es la Investigación Científica el perenne tránsito de un saber dado a un saber superior progresivo, mediante la aprehensión dialécticamente renovada de un saber adicional'25.

La información y formación del estudiante universitario en los métodos y técnicas de la investigación teóricopráctica para su ulterior e idóneo desempeño profesional y, básicamente, para su eventual dedicación a la tarea creadora, reclama el concurso ¿quién puede dudarlo? de órganos, instrumentos y métodos pedagógicos diversos que los que han servido a la enseñanza 'catedrática' tradicional; pero, previamente y de modo sine qua non, de un cambio en la conciencia y la actitud tanto en el personal docente cuanto en el personal discente.

Un eminente maestro argentino expresa: 'La idea de que el estudiante y no el cúmulo de conocimientos es el eje de la enseñanza, exige una reestructuración de las directivas y costumbres universitarias. Permítasenos enunciar brevemente los aspectos que consideramos básicos para tal reforma. En primer lugar, debe cambiar sustancialmente la vida estudiantil. Los alumnos no podrán formar jamás su personalidad como corresponde en instituciones donde su actividad se reduce a tomar apuntes. Se aprende a caminar andando. La adquisición de una capacidad supone el ejercicio de una función. La actividad del estudiante es fundamental para la formación de su personalidad. No la actividad caprichosa o caótica, por cierto, sino dirigida por el profesor de acuerdo con la idiosincrasia de los estudiantes y las finalidades de la enseñanza respectiva. La dirección del profesor no debe llegar a sustituir la actividad personal del estudiante; debe tan sólo orientarla, darle sentido. El profesor no tiene que olvidar que lo realmente formativo es lo que 'descubre' el alumno por cuenta propia. Su habilidad consistirá en conducir a sus discípulos por caminos adecuados, hacer que se enfrenten con determinadas situaciones que los obliguen a 'descubrir' los principios esenciales, a esforzarse por alcanzar una solución, a formar su capacidad indagadora y resolver los problemas por cuenta propia. Hay que dejar un amplio margen para la actividad espontánea y libre de los estudiantes. Sólo si se les brinda oportunidad para ejercitar sus fuerzas lograrán desarrollar su personalidad'. (Y el ex Rector de la Universidad de Buenos Aires completa y sintetiza su desarrollo: 'Lo importante es que el alumno asimile los conocimientos básicos, domine los métodos y técnicas para resolver las cuestiones nuevas que se le presenten, sepa orientarse ante una dificultad inesperada. Hay que insistir para ello en las disciplinas básicas de cada carrera; la especialización vendrá como resultado del ejercicio profesional o de los estudios de postgraduado'26.

Y aunque más enérgica y dogmática que el mesurado lenguaje de Risieri Frondizi, la fundamentación de la 'Reforma de la Enseñanza Superior en Cuba' de 196227 abunda en los mismos conceptos: 'El profesor ha de ponerse siempre al justo nivel que su misión exige: acompañar y dirigir a los alumnos en su aprendizaje. Para ello es requisito imprescindible que sepa guiarlos cordial, honesta y sencillamente a la información y a la formación. Desde luego que sin la información no puede existir la formación. Pero de aquélla basta una dosis discreta, los elementos funcionales de la disciplina. La formación, en cambio, es lo más importante, lo que forja la capacidad del alumno para buscar datos, hacer investigaciones, afrontar problemas y resolverlos, es decir, lo que constituye la médula de su futura actuación profesional. Con el progreso vertiginoso de la ciencia, resulta empeño inútil que los alumnos almacenen todos los conocimientos de una materia. Ni pueden atiborrarse de ellos ni les serviría de gran cosa, pues a los pocos años ya estarían a la zaga de los nuevos avances del saber. Lo que interesa, por lo tanto, es proporcionarles una efectiva capacidad de informarse y resolver, con lo que estarán siempre al día en su ejercicio profesional, porque sabrán cómo buscar los acontecimientos y cómo aplicarlos. La experiencia de los países más adelantados ratifica que el conveniente ajuste de información y formación es clave de toda la enseñanza, desde el nivel más bajo hasta el universitario. Y es obligación cardinal de la docencia comprender a fondo este principio y practicarlo a fondo. Así, las clases han de ser activas, con todas las ejercitaciones posibles, con sentido de realidad, con intensa participación de los alumnos; y éstos han de rendir la mayor parte de sus esfuerzos en la biblioteca, el laboratorio, el museo, el seminario, la naturaleza, la sociedad; bajo la inteligente orientación y compañía de los profesores. Enseñar es enseriar a estudiar, a pensar, a investigar, a trabajar. Claro está que en el viejo estilo de relaciones profesoralumno, esa concepción era prácticamente imposible de sustanciar. Salvo pequeñas minorías, alumnos y profesores se miraban como fuerzas antagónicas, en lucha de tinos contra otros, a la manera de obreros y patronos en un régimen capitalista. Semejante visión deformadora y destructora es la estampa de la antiuniversidad, y urge desterrarla para siempre en nuestras instituciones de estudio'.

Bien. Supongamos, en alas de la ilusión, que una nueva conciencia insufle a los sujetos activos de la relación pedagógica: el maestro y el alumno. Agreguemos que damos por firme y sincero el propósito en aquél de hacer de éste un discípulo y no un prosélito. Pero ¿de qué órganos, de qué instrumentos, de qué procesos didácticos habrán de servirse para el logro de los nuevos resultados?

Por largos años, he dicho y escrito28 y en lo posible, practicado la solución conveniente al problema del 'activismo'. Hoy, la 'Declaración de Principios y Recomendaciones sobre la Enseñanza del Derecho' adoptada por las Facultades Latinoamericanas me ahorra mayores desarrollos. Repitamos con ella: 'Las materias deben ser enseñadas, estudiadas y aprendidas mediante el empleo coordinado de la exposición magisterial con el sistema de preseminario y seminario y con otras formas de Pedagogía Activa'. Y entre las Recomendaciones, dicho documento internacional inserta el siguiente definicionario: '(a) La cátedra es la unidad docente en que profesores y alumnos colaboran en la adquisición por éstos de los conocimientos propios a la disciplina; (b) El PreSeminario es la unidad que se dedica a habilitar al alumno en el manejo de las fuentes de conocimiento del Derecho, especialmente textos legales y reglamentarios, bibliografía y repertorios de jurisprudencia; (c) El Seminario es la unidad que se dedica al ejercicio del método en la investigación jurídica con ayuda de los conocimientos técnicos en el PreSeminario; (ch) El Instituto es la unidad de investigación superior para el progreso de las Ciencias Jurídicas y la formación de especialistas'.

Mientras continuemos deplorablemente careciendo de un Ciclo Prouniversitario colocado bajo la responsabilidad de nuestra propia Facultad, la tesis de la 'Diferenciación o Selección Progresiva', que sustento y aplico, tiene en la asignatura de 'Introducción al Estudio de las Ciencias Jurídicas y Sociales' su instrumento inicial y, en ciertos aspectos, decisivo. El PreSeminario le es pedagógicamente complementario, y el Seminario sólo a modo de un elemental anticipo o remedo, puede serle adicionado, por la misma razón que es más fácil el logro de la pericia técnica, que no el dominio de un correcto discurrir. Lo normal en Pedagogía es que el estudio preceda al aprendizaje, como el dato tiene por secuela el juicio o predicado, y no a la inversa. El Seminario, a su vez, será el mejor instrumento selectivo de los potenciales investigadores en la creación científica; al Instituto correspóndele ser, para ellos, hogar y laboratorio a la vez. Y, por su parte, los maestros; diré con más generalidad, el personal docente ha menester del intercambio de experiencias y de ideas, y del afinamiento y perfeccionamiento de sus métodos y técnicas, en Centros o Academias de Pedagogía Universitaria, relacionados nacional, continental e internacionalmente. Las Conferencias de Facultades de Ciencias jurídicas y Sociales Latinoamericanas así lo han comprendido y patrocinado; y de modo particular, lo acordó la IIIa. Conferencia recientemente realizada bajo la égida organizativa de esta H. Corporación29.

* * *

III. 1. Pero, ilustres colegas, me he atrevido o, por lo menos, he intentado conduciros hacia la intimidad de mi pensamiento didáctico, y compruebo que las hojas empleadas, aunque numerosas, son aún insuficientes, mientras los punteros del reloj me señalan cuánto he abusado de vuestra generosa bondad.

Vano es, lo compruebo con pesar y con dicha, el intento de sintetizar en minutos casi cuarenta años de funciones docentes, por muy reducida que sea su cosecha.

Una afanosa y dilatada experiencia vivida transmuta para mí, en estos momentos, los recuerdos en emociones, en tanto que se entrega, humilde y serena a la vez, al juicio del ilustre colega que me recibe en vuestra representación.

* * *

III. 2. Acato, desde luego, el fallo sobre el mérito o demérito de la carrera docente que hoy expira; pero, reservadme en él, al menos, la dicha de encontrar en cada uno de mis ex discípulos devenidos catedráticos e investigadores, a un hijo; y de depositar en mi propio hijo, la esperanza inconmovible del maestro.

*

Texto del discurso de incorporación como Miembro Académico

1

Texto fijado por el DFL. Nº 280, de 20 de Mayo de 1931, publicado en el D. O. Nº 15.985 de 30 V 1931. volver

2

Aparecida en la Revista 'Ercilla', 1961. volver

3

'Histoire des Universités . . . ' (2 ts.; París; Edit. A. Picard, 1933); T. Iº, pp. 1 y 2. volver

4

  'Misión de la Universidad', págs. 91 y 92. volver

5

Ob. cit. (4) págs. 105 y 106. volver

6

   'La metodología docente del Derecho y la misión de la Universidad' inserto en 'Temas de Pedagogía Universitaria'; (Ia. Serie; Univ. del Litoral; Santa Fe, 1957; págs. 47 y siguientes). volver

7

'Universidad y Sociedad de Masas', public. en 'La Nación' de B. Aires, y reproducida en 'Temas de Pedagogía Universitaria' (Dir. p. Domingo Buonocore; Santa Fe, 1957, pp. 19/38. volver

8

  Dentro de la misma tónica informativa, no tuve duda alguna de la efectividad del dato, cuando un conspicuo profesor de la Universidad de Buenos Aires me refirió que, gracias a una de las herencias del 'peronismo': la política de puertas abiertas de la Universidad: el Primer Año de Ingeniería hubo de resignarse a eliminar la asignatura de Dibujo de su curriculum, atendida la imposibilidad física en que se encontraban para seguirla,. aunque se distribuyeran en turnos, los varios millares de estudiantes matriculados en él. volver

9

'Pedagogía de la Enseñanza Superior' (Un. Nac. Aut. de México, Facultad de Filosofía y Letras; 1959; 366 págs.); p. 40. volver

10

Karl Jaspers, 'La idea de la Universidad', en 'La Idea de la Universidad en Alemania' (pp. 291 354), Instituto de Filosofía, Facultad de Humanidades, Universidad de Montevideo. Edit. Sudamericana, B. Aires, 1950; 526 págs. volver

11

Ob. cit. (35), p. 40. volver

12

Vid. II, 2. volver

13

'Les sciences sociales dans 1'enseignement supérieur: Droit, rapport préparé par Charles Eisenmann . . . a nom du Comité International de Droit Comparé' (UNESCO, 195 1; 141 págs.), p. 60. Versión libre. volver

14

'Cómo estudiar y cómo aprender' por Emilio Mira y López (Edit. Kapelusz y Cía.; B. Aires, 1948; 104 págs.), p. 6. volver

15

Vid. II, 7 y III, 1. volver

16

Foro 'Universidad y Ciencia', Escuela. de Verano de Montevideo, 1958. volver

17

'Pedagogía universitaria y formación pedagógica del universitario' en 'Temas de Pedagogía Universitaria' (Segunda Serie, Santa Fe, 1959); pp. 46/47. volver

18

'La Universidad Latinoamericana como creadora de cultura' (III Cursos Internacionales de Verano, Montevideo, 1960; mim. 25 págs.); p. 23. En el mismo sentido escribió precursoramente Santiago Ramón y Cajal y en el mismo sentido se pronuncia ahora B. Houssay. volver

19

'La responsabilidad de los universitarios' (Biblioteca del pensamiento actual; Edics. Rialp S. A.; Madrid, 1956; 200 págs.); pp. 145/147. volver

20

'La formación del espíritu científico' (Col. 'El Espíritu Científico', Argos; B. Aires, 1949, 303 págs.); pp. 291 y 291. volver

21

Las conclusiones se insertan en 'Temas de Pedagogía Universitaria' (Tercera Serie; Santa Fe, Univ. Nac. del Litoral, 1960; pp. 455/464). volver

22

Vid. Revista de Derecho y Ciencias Políticas, Universidad N. 51. de San Marcos, año 1952; Nos. I, II y III, pág. 745. Una noticia y la reproducción de las Conclusiones de la Conferencia de Juristas de Lima (1951) en 'Enseñanza y Aprendizaje del Derecho' de Jorge M. Angulo A. Trujillo, Perú (270 págs., s/p. I., s/a (1962). volver

23

Vid. las Memorias publicadas por las Facultades organizadoras. volver

24

Ob. Cit. (40). volver

25

Mi 'Manual de técnica de la Investigación jurídica' (Edit. jurídica de Chile). volver

26

Raíz Filosófica de Diales Universitarios' en 'Temas de Pedagogía Universitaria' (Santa Fe, 1957); págs. 42 y 43. volver

27

Edit. p. Consejo Superior de Universidades (Colección Documentos), habana, 1962. volver

28

Perdonad una referencia al 'Boletín del Seminario de Derecho Público' (1932 1951) de mi dirección; a mis textos para sendos cursos de 'Introducción al Estudio de las Ciencias jurídicas y Sociales', 'Historia del Derecho' y 'Ciencia de la Administración Pública', y a mis estudios 'Manual de Técnica de la Investigación jurídica' (3 ediciones), '.Pedagogía jurídica' (Editorial Jurídica, 1951) y 'Universidad' (Editorial Andrés Bello, en prensas). volver

29

Vid. Los acuerdos atinentes a la IIª Secc. del Temario: 'Pedagogía jurídica Social'. volver